La educación mediática en Venezuela no surge con la llegada del Internet, ni con el auge de las redes sociales. Sus raíces se hallan en el siglo XX, cuando diversos actores del ámbito académico nacional —universidades, institutos de investigación y docentes comprometidos— comenzaron a percibir que la televisión, la radio y la prensa escrita no constituían meros instrumentos de entretenimiento ni canales neutrales de información, sino agentes sociales de gran poder, capaces de modelar la interpretación de lo real e incidir en la formación de la opinión pública.
La evolución de esta modalidad educativa en el país ha abrevado, fundamentalmente, del legado de tres autores fundamentales: Mario Kaplún, José Martínez de Toda y Guillermo Orozco. Estos educadores diseñaron metodologías para la comprensión crítica de los medios tradicionales, integrando aportes tanto de la teoría de la comunicación como de las ciencias de la educación. Entre esas disciplinas destacan un elenco de enfoques, tales como el estudio de las mediaciones sociales, la teoría crítica en comunicación, los estudios culturales, la socio-semiótica, el construccionismo social y los modelos de aprendizaje de Vygotsky, Bruner, Piaget y Ausubel.
Sin embargo, en la actual era de las comunicaciones digitales, caracterizada por la presencia de algoritmos, plataformas globales y desinformación viral, esa comprensión crítica de los medios sigue ocupando un lugar periférico en la formación de los docentes venezolanos. Esta carencia no se trata de un simple retraso curricular, sino una falencia estructural que atraviesa los proyectos nacionales en materia educativa, cultural y comunicacional, comprometiendo la posibilidad de formar ciudadanos preparados para relacionarse con entornos digitales hipermediatizados.
El arte de problematizar los mensajes mediáticos
Mario Kaplún, en Procesos educativos y canales de comunicación (1998), desarrolló un método de lectura crítica sustentado en seis ejes: (1) el uso audiovisual para revelar componentes ideológicos; (2) el enfoque inductivo y participativo que articula la experiencia personal con las problemáticas sociales; (3) el conocimiento progresivo que rechaza la asimilación acelerada; (4) el análisis semiótico aplicado a géneros informativos y ficcionales; (5) la divulgación accesible que evita el tecnicismo innecesario; y (6) la dimensión vivencial que aprovecha los procesos de recepción para diseñar estrategias educativas pertinentes a las experiencias de las audiencias. El estudiante debía descubrir de manera autónoma lo que subyace en el mensaje mediático; de lo contrario, la intervención docente resultaría infructuosa. El rol del educador no consistía en imponer verdades, sino en acompañar, orientar, problematizar y dotar de herramientas para que el aprendiz construyera sus propias estructuras de significación.
Las seis dimensiones para una ciudadanía mediática
José Martínez de Toda, en La educación para los medios digitales (2011), estructuró su propuesta educomunicacional en seis dimensiones temáticas: (1) la lectura alfabetizada del lenguaje audiovisual; (2) la comprensión del funcionamiento industrial y comercial de los medios; (3) la actividad crítica que deconstruye y reconstruye significados desde la identidad y el contexto social; (4) la conciencia social que reconoce las mediaciones —particularmente familiares y educativas— que intervienen en la interpretación; (5) la creatividad para la producción de textos originales; y (6) la dimensión activa que convierte al receptor en sujeto propositivo.
Para este pedagogo, el individuo competente no es un espectador pasivo frente al televisor, sino un agente activo de deconstrucción y reconstrucción del sentido, capaz de disfrutar críticamente mientras genera alternativas culturales: “La necesidad de conocer, de ser conocido y de hacer amistades es una necesidad ‘seria’, que tiene el riesgo de confundirse con relaciones superficiales y esporádicas y con el exhibicionismo. Las redes sociales son una ayuda potencial para las relaciones, pero también una amenaza. Y en ellas pueden darse varios casos. Las competencias educativas para los medios no se adquieren por el consumo diario de los mismos, sino que es imprescindible una formación crítica. Los medios esconden ideologías y las tratan de imponer. Influyen como industrias de la conciencia y tienen una penetración creciente en nuestros procesos centrales democráticos.” (pp.79-81).
La pantalla como territorio de negociación
Guillermo Orozco, en La audiencia frente a la pantalla (1991), complementa este corpus teórico con una metodología centrada en el análisis de los medios a partir de las mediaciones sociales, a saber: (1) la mediación institucional, que examina los rasgos económicos y políticos propios de los medios en tanto empresas; (2) la mediación videotecnológica, que atiende las potencialidades intrínsecas de los medios para estimular ciertas percepciones y hábitos cognitivos; (3) la mediación lingüística, que estudia los lenguajes, narrativas y códigos audiovisuales; y (4) la mediación técnica, que indaga los mecanismos generadores de simultaneidad, verosimilitud y efectos especiales. El receptor no se limita a consumir pasivamente el mensaje, sino que lo traslada a otros ámbitos sociales donde continúa produciendo interacciones, configurando así un proceso de mediación complejo y multidireccional: «En el proceso de recepción, la audiencia no asume necesariamente un papel de receptor pasivo. La actividad de la audiencia se lleva a cabo de distintas maneras. Mentalmente, los televidentes frente al televisor se ‘enrolan’ en una secuencia interactiva que implica diversos grados de involucramiento y procesamiento del contenido televisivo. Esta secuencia arranca con la atención, pasa por la comprensión, la selección, la valoración de lo percibido, su almacenamiento e integración con informaciones anteriores y, finalmente, se realiza una apropiación y una producción de sentido»
La educación mediática como núcleo de la ciudadanía
En una sociedad donde los medios —tanto tradicionales como digitales— condicionan nuestras maneras de interpretar lo real, al tiempo que seleccionan los asuntos de discusión pública y definen qué temas resultan relevantes según determinados intereses, la educación mediática se erige como un derecho irrenunciable y fundamental con miras a formar ciudadanos con autonomía crítica ante la presencia avasallante de plataformas algorítmicas que filtran, personalizan y monetizan nuestra atención; de ecosistemas informativos donde la desinformación viral viaja más rápido que la verificación; y de narrativas mediáticas que, bajo apariencia de neutralidad, encubren compromisos ideológicos, económicos y políticos con el poder.
Finalmente, autores como Kaplún, Martínez de Toda y Orozco han demostrado que el análisis crítico de los discursos mediáticos trasciende la mera recepción de información: exige disponer de competencias analíticas, identificar las diversas mediaciones sociales que operan en la comunicación y desarrollar la capacidad de producir mensajes propios y alternativos. Podría concluirse que la educación mediática es, en esencia, educación para el ejercicio ciudadano. En ausencia de ella, no resulta viable una democracia participativa; solo cabe la existencia de audiencias pasivas y fácilmente manipulables. Lejos de ser una disciplina auxiliar o un adorno en los planes de estudio, constituye el núcleo mismo de la formación de personas capacitadas para desenvolverse en el espacio público con autonomía, criterio y responsabilidad.
Profesor Titular de la UCV y de la UCAB. Director del Instituto de Investigaciones de la Comunicación y de la Información de la UCAB. Especialista en el área de Educación, Comunicación y Medios.
