Entre 2016 y 2026, Markis Martínez ha visto el cierre de aproximadamente 10 escuelas indígenas de Fe y Alegría, en los municipios Sifontes y Cedeño. Ha sido testigo excepcional por el acompañamiento que ha hecho, durante una década, a los procesos de educación intercultural bilingüe de estas escuelas; como en un cuaderno de campo, lleno de dibujos y anotaciones, esta bitácora narra algunas de las realidades de estos planteles, a las que accede por carretera, ríos o montañas.
Después de que la profesora Markis Martínez pasa el kilómetro 88 de la Troncal 10, le entra un fresquito en el cuerpo. Esta vía, que atraviesa el estado Bolívar y comunica a Venezuela con Brasil, es un corredor emocional que puede llevarla desde la frustración y el miedo, hasta la alegría cuando la Gran Sabana se despliega ante sus ojos y el caos queda lejos.
Es la última semana de mayo de 2026 y está viajando a la escuela de Manak-Krü, ubicada en Santa Elena de Uairén -último poblado venezolano antes de cruzar a Brasil- para presentar la primera malla de educación intercultural bilingüe de primaria, una guía que contiene los elementos culturales y ancestrales que los estudiantes indígenas del pueblo pemón aprenderán desde primero hasta sexto grado.
Desde la ventana del vehículo con el logo de Fe y Alegría, los tepuyes se develan con ese azul que les da la distancia. Markis, 59 años, aparta sus cabellos largos y negros, que vuelan sobre su rostro, para verlos mejor. Sabe que ahí, en esas cimas que datan del precámbrico, habitan los mayikó, espíritus de la montaña, y los mawarí, seres fabulosos de la cosmovisión pemón, que se presentan en forma de nubarrones o de vendavales.
En la alcabala de San Francisco de Yuruaní (también conocida en lengua pemón como Kumarakapay), los detienen. Después de leer la “nota de viaje” y revisar sus equipajes, les ofrecen café porque allí está uno de los representantes de la escuela. Entonces, la profesora saca su tacita personal para reducir el uso del plástico, un utensilio de cerámica con el que viaja siempre.
Otras veces se han encontrado en la alcabala de la Sierra de Lema con algún militar, exalumno del colegio, y se le da el mismo trato respetuoso. Ya conocen el carro, pero sobre todo el trabajo que hay detrás de ese logo de Fe y Alegría, un movimiento de Educación Popular y Promoción Social que cumple 71 años en Venezuela.
A lo largo de estos casi diez años de labor como coordinadora zonal de las escuelas indígenas de Fe y Alegría del estado Bolívar, su acompañamiento ha consistido en que estos colegios trabajen con un enfoque intercultural bilingüe; en temas como el reforzamiento de su lengua, su identidad como pueblos indígenas y los conocimientos ancestrales que pueden ser transmitidos desde la escuela que, al mismo tiempo, funge como acompañante de los procesos comunitarios.
En el camino, esta trabajadora social, que ha dedicado prácticamente toda su vida a proyectos educativos, ha comprendido que los procesos de revisión y discusión sobre la educación intercultural bilingüe no son iguales para todas las escuelas. Por ejemplo, en las comunidades de la selva, la prioridad es aprender el español para cuando salen a poblados urbanos. Pero en otras escuelas, ubicadas en centros urbanos, donde los estudiantes y docentes hablan español, el énfasis se centra en la lengua originaria y su ancestralidad.
– Hay dos cosas lapidarias que me dijeron en distintos momentos y en distintas comunidades, y que de alguna manera marcaron la ruta que yo comencé a seguir. La primera fue un anciano que me dijo que si volver a su cultura era volver al guayuco, “el guayuco él lo había dejado en la selva hace más de 50 años”. Y la segunda me la dijo un maestro en un encuentro: que “cada pueblo decide hacia dónde va”. Para mí, esas fueron dos cosas significativas; lo que quiere decir es que todo lo que nosotros comencemos a hacer tiene que ser desde ellos. Si ellos no lo ven, yo no tengo por qué verlo, porque de alguna manera es una imposición de nuestra parte, dice Markis.
El enfoque de educación intercultural bilingüe y el cuidado de la naturaleza que imparten no son algo ajeno ni agregado desde afuera, sino parte intrínseca de la vida indígena, explica la profesora. En las cosmovisiones indígenas, la naturaleza no es un recurso, sino un ser vivo y un elemento sagrado con el que se establecen relaciones de respeto y permiso.
Markis aclara que el énfasis en la “casa común” es una forma de nombrar pedagógicamente algo que ya existe en la cultura indígena, no una enseñanza nueva impuesta desde la escuela. Los contenidos y las prácticas varían según el territorio: los pueblos de selva, río o sabana priorizan elementos de su entorno, pero todos comparten esa relación espiritual y vital con la naturaleza.
Las escuelas indígenas de Fe y Alegría están ubicadas en los municipios Sifontes, Gran Sabana, Cedeño, Sucre, del estado Bolívar, y en el Monumento Natural Sierra Maigualida, entre los estados Bolívar y Amazonas. El territorio es tan extenso que Markis no ha podido visitarlas todas. Las escuelas atienden a los pueblos indígenas kariña, pemon, arahuaco, jivi, piapoco, curripaco, piaroa, yekuana, sanema, joti y eñepa. Para el año escolar 2025-2026 la matrícula de todos los centros educativos indígenas sumaba 1.437 alumnos.
El mapa de las escuelas indígenas de Fe y Alegría en el estado Bolívar.
El mapa de estas escuelas, que en algunos casos cuentan con una o dos aulas multigrado y, en otros con el ciclo completo de bachillerato y técnico, se complica al situarse en medio de minas de oro cuya economía, generalmente, trae violencia y deserción escolar.
– El oro prevalece sobre el cuidado del planeta e incide en todas nuestras dinámicas. Tú le vas a decir a un niño que el cianuro y el mercurio contaminan el agua, y él tal vez no te lo diga, pero sí lo piensa: que con ese oro puede comer y vestirse, comenta la profesora.
Entre 2016 y 2026, han cerrado aproximadamente 10 escuelas indígenas de Fe y Alegría, ubicadas en Sifontes y Cedeño, y las que se mantienen lo hacen con muchísimas carencias y en condiciones muy frágiles. Esta realidad cambia de acuerdo con el municipio y el territorio indígena en el que se encuentre cada escuela, y, sobre todo, depende de las formas de organización y resistencia de cada pueblo indígena.
– La resiliencia de las escuelas va a la par con la resiliencia de la comunidad. Hay comunidades que han logrado mantenerse a pesar de todo el contexto y han fortalecido la escuela. Uno puede decir que esa es una comunidad o una escuela resiliente, que, a pesar de todo, logra caminar. Sin embargo, hay otra resiliencia comunitaria que no necesariamente significa quedarse, sino comenzar de nuevo en otra parte.
Para la profesora Markis, la primera gran ausencia es la del Estado, que debería garantizar una educación de calidad, infraestructura y condiciones dignas. Pero también señala que, en muchos casos, los líderes indígenas han priorizado la política, la defensa del territorio o la relación con la minería por encima de la defensa integral de derechos como la educación y la salud. Si tanto el Estado como los liderazgos indígenas asumieron verdaderamente sus responsabilidades, considera que la situación sería distinta.
En algunas comunidades mineras, los maestros complementan sus bajos ingresos durante vacaciones o temporadas específicas, mientras conservan parte de sus sueldos y bonos que se otorgan a través de la Plataforma Patria, y que cobran cuando se trasladan a la ciudad pero sin ningún tipo de incidencia laboral.
Sifontes: Distinguirse adentro del pozo oscuro
De Pozo Oscuro, Botanamo, Matupo I, Matupo II, La Esperanza, Cafetal, Los Waikas, las siete escuelas unitarias en el municipio Sifontes (Bolívar) que atendían al pueblo indígena kariña, solo queda un recuerdo de tierra y un sentimiento de frustración y dolor porque “la realidad minera se las comió”.
Para ingresar a esa cinta de escuelas indígenas, ubicadas en el sector Bochinche, la profesora Markis atravesaba una carretera de tierra roja, llena de huecos y agua, con puentes de madera improvisados. La vía estaba muy deteriorada debido al ingreso a la mina de motos y vehículos a los que les suspendían la tracción y les ponían cauchos para tractor. En invierno solo se podía llegar a la Escuela de La Esperanza, siempre con un vehículo de doble tracción.
En el caso de los sectores Matupo I y Matupo II, el acceso era a pie, ya que ni en invierno ni en verano las condiciones de la vía permitían el paso de vehículos de cuatro ruedas, solo de motos o de vehículos acondicionados para ello.
Para las comunidades de Pozo Oscuro y Los Waikas, si bien la vía estaba en mejores condiciones que la de Bochinche, también hacía falta un vehículo de doble tracción: desde que se salía de Tumeremo, las personas se encontraban con una vía de penetración de tierra. Para ir hasta Los Waikas, había que pasar por la entrada de un vertedero de basura y, seguidamente, atravesar varios fundos privados.
La profesora Markis en una de sus visitas a la comunidad de El Cafetal en 2017.
– Muchas de esas comunidades migraron, unas se sumaron, digámoslo así, al contexto, y otras tuvieron que moverse a otros lugares, yo no los tengo mapeados. La última escuelita que quedaba por esa vía, kariña, funcionando con sus fragilidades, era Pozo Oscuro.
Para Markis, Pozo Oscuro es el reflejo de las propias dinámicas de sobrevivencia que viven los pueblos indígenas: sigue permaneciendo la comunidad pero no está la escuela, porque no hay maestros que quieran trabajar debido a que ganan más dinero con el oro o con otros rubros.
Markis dice con tristeza que en estos momentos no queda ninguna escuelita kariña activa y que la última que estuvieron luchando por mantener en funcionamiento fue la de El Cafetal, pero que ocurrió lo mismo que en Pozo Oscuro. Recuerda con nostalgia cómo, al inicio de su trabajo en 2017, si bien había que fortalecer las capacidades del maestro y conversar con la comunidad para elegir a la persona que podía asumir la labor educativa, de alguna manera se lograba sostener la escuela.
– Nosotros vivimos muchos procesos interesantes para sacar a esos maestros a Tumeremo y a Puerto Ordaz, con todo lo que implicaba movilizarlos. Recuerdo que teníamos una maestra a la que no le permitían viajar sola, sino con alguno de sus hermanitos. A veces estábamos cortos de dinero, pero apostábamos a esa escuela y el recurso salía para traernos también al acompañante de la maestra.
Estas escuelas kariñas se caracterizaban por ser multigrado y se coordinaban desde el Núcleo Indígena, con sede en Tumeremo, ubicado en el municipio Sifontes, en el noreste del estado Bolívar. De este Núcleo Indígena, que abarca 24.400 km² donde están esparcidas 11 escuelas unitarias, actualmente solo quedan en funcionamiento las escuelas de Paruruwaka y San Flaviano, que atienden a los pueblos pemón y akawaio (también llamado akawayo), respectivamente.
La profesora considera que estas escuelas están más fortalecidas porque la comunidad las ha convertido en su prioridad y apoyan económicamente al docente para que permanezca cumpliendo con sus responsabilidades.
En el caso de Paruruwaka, comunidad del pueblo indígena pemón ubicada en la vía El Dorado, a orillas del caño Paruruwaka, afluente del río Cuyuní y muy cercana a la comunidad de San Antonio de Roscio, la escuela fue construida por la propia comunidad. La otra escuela es San Flaviano, del pueblo indígena akawaio, que está más cerca de la troncal 10.
Gran Sabana: Rojo alegría, el corazón que sigue latiendo
Al ingresar al municipio de Gran Sabana, territorio del pueblo indígena pemón, el panorama cambia. No solo se trata de una naturaleza que aún se mantiene, sino también de pueblos y comunidades indígenas que intentan preservar su cultura. En sus comunidades se habla el idioma. Están organizados por sectores, con sus respectivas capitanías indígenas y, desde esas formas organizativas, intentan frenar el avance de la explotación minera. A pesar de que algunos se han incorporado a esa actividad, de forma artesanal o con maquinaria, todavía el impacto no es tan devastador como lo es en el municipio Sifontes.
Desde Santa Clara del Oso, ubicada en el corazón de la Gran Sabana, a 5 minutos de la carretera nacional entre Kamoiran y quebrada Pacheco, se contempla el Wadakapiapo-tepui, el árbol de todos los frutos del pueblo indígena pemón. En esta comunidad funciona la escuelita indígena más reciente de Fe y Alegría, fundada en noviembre de 2016.
Al estar lejos de la ciudad, mantiene muchos elementos de su cultura como la organización de la comunidad -capitanía y consejo de ancianos; sus formas de subsistencia -el conuco (que está a tres horas de camino hacia la montaña), el cachiri, barbasco, la caza con el arco y la flecha-; además de algunos bailes y tradiciones. Todos son hablantes del pemón taurepan y se lo transmiten de padres a hijos.
– Solo mencionar a Santa Clara del Oso es como un fresquito. Digamos que están en un entorno que les sirve a ellos como un domo, algo así como que los protege, que los cubre, es una comunidad pequeña y eso facilita. Todos son descendientes familiares, eso genera que la convivencia sea diferente porque es más como una familia ampliada que una comunidad con distintas familias.
Los indígenas pemón de Santa Clara del Oso se esfuerzan por preservar su cultura, y al mismo tiempo tienen la necesidad de aprender el español, como lengua mayoritaria que deben adquirir para sobrevivir en una cultura diferente a la de ellos, y a la que se deben acercar con bastante frecuencia.
La escuela Santa Clara del Oso está a los pies de los tepuyes, esas formaciones rocosas que datan del precámbrico.
– El hecho de que el pueblo pemón sea un pueblo más organizado, más aguerrido, que tiene más consciencia de su territorio, ha sido una fortaleza para ellos. Es un pueblo que valora tremendamente la educación, que le gusta estudiar, que le gusta formarse y lo interesante es que la mayoría de esos muchachos que estudian y se forman retornan a sus comunidades.
Actualmente, el equipo de Unidos en la Misión Foundation está apoyando la construcción de una nueva escuela intercultural bilingüe, una estructura más grande que sustituya a la pequeña casa de madera y techo de zinc que se utiliza en estos momentos.
La otra escuela indígena, ubicada en el municipio Gran Sabana, es la escuela agropecuaria Manak-Krü, ubicada en la comunidad homónima, limita con Santa Elena de Uairén y está muy cerca de Brasil. Esta es una comunidad que la conforman familias pertenecientes al pueblo indígena pemón y no indígenas, que se fueron asentando en la zona debido a las misiones de los hermanos capuchinos.
Estudiantes pemón de la escuela de Manak-Krü trabajando en el huerto.
– Manak-Krü es otra realidad. Está prácticamente rodeada por una cultura mayoritaria que la ha absorbido; entonces se nota mucho más esa tensión entre lo que implica ser indígena y lo que implica vivir situaciones que van haciendo que tú dejes de valorar tus propios elementos culturales. Además, en algún momento, los mayores decidieron no hablar la lengua por la “vergüenza étnica” [proceso de desarraigo y rechazo de la propia identidad cultural o racial provocado por la discriminación y la presión de una sociedad dominante] y hoy día están queriendo y haciendo sus reflexiones para mirar cómo vuelven, pero bueno, los procesos son largos, complejos y si ellos no logran establecer sus propias dinámicas, es difícil que haya un retorno.
La escuela, que en sus inicios nació como un colegio intercultural bilingüe, también ha vivido la misma dinámica de occidentalización que la comunidad. Muchos alumnos no quieren hablar la lengua y son muy pocos los docentes hablantes. No obstante, desde el plantel educativo se procura fortalecer los rasgos propios del pueblo pemón mediante los contenidos pedagógicos y de enseñanza.
A la profesora Markis se le ilumina el rostro cuando habla de la primera malla curricular de primaria que lograron realizar, tras dos años de trabajo y que actualmente se encuentra en etapa de implementación y validación.
El segundo paso, después de la malla curricular, es implementar un proceso de formación para los maestros, para que los contenidos que están produciendo desde sus investigaciones de aula se puedan convertir en un material pedagógico.
Además, la escuela tiene su propio consejo de ancianos, que son los abuelos de los estudiantes, y está en el proceso de incorporarlos en el aula, para que ellos puedan asistir y narrar su historia.
Alto Caura: La valentía que da la selva
Cuando la profesora Markis viajó al Alto Caura, regresó impregnada del coraje de los yekuana, ese pueblo de río, que tiene que cruzar raudales para recorrer su territorio. La travesía duró casi cinco días de navegación por los ríos Caura y Erebato, ubicados entre los municipios Cedeño y Sucre, en el estado Bolívar, con algunos tramos de caminata por la selva.
De Maripa hasta El Playón, fue un día y medio de navegación en una curiara de metal con capacidad para 12 personas. Desde El Playón continuó la ruta hasta Kuyuwi (también conocida como Las Pavas), una comunidad indígena donde se encuentra el Salto Pará, la segunda catarata más grande del mundo y la más grande de América. Este tramo lo hizo caminando por una montaña empinada, en un recorrido que puede tomar más de tres horas, dependiendo de las condiciones físicas de la persona. Allí observó que los indígenas sanema ofrecen sus servicios como porteadores, cobrando entre los 50 a 60 dólares o el equivalente a productos como comida, ropa o zapatos, para llevar el equipaje hasta el otro lado de la montaña donde se ubica Kuyuwi. En esa comunidad, después de descansar, remontaron el río Caura con una curiara de madera, más liviana.
En el Alto Caura y Medio Erebato, hay cinco escuelas unitarias que dictan clases de primero a sexto grado en un solo salón con un solo profesor. Los estudiantes son del pueblo sanema, con una matrícula de 20 niños por comunidad, y el director es del pueblo yekuana. La primera escuela de Fe y Alegría de primaria se ubica en la comunidad de Sarasaraña.
Otra de las comunidades donde Fe y Alegría también tiene una escuela es Ayawaña. En el momento de la visita, le informaron que los niños recibían clases en una churuata comunitaria que solo tenía techo, ya que la estructura anterior, construida con palma, se había caído.
En lo más lejos de la geografía venezolana se pueden tocar las palabras del padre José María Vélaz cuando dijo: “Fe y Alegría comienza dónde termina el asfalto”
Durante su recorrido, la profesora Markis observó que la mayoría de las escuelas sanema estaban cerradas y que tenían muchas carencias y limitaciones tanto a nivel de infraestructura como de servicios de salud y alimentación. Los estudiantes de estas escuelas se encuentran en etapa de alfabetización y el maestro, generalmente yekuana y que habita en otra comunidad, debía responder a otras urgencias. Tampoco existe un nivel de constancia de los niños, que se mueven al ritmo del conuco y otras actividades comunitarias de subsistencia.
– Sé que la escuelita funciona porque pude revisar los cuadernos de los niños. El maestro los tenía muy bien guardaditos y organizados en una bolsa plástica de esa de alimentos, o sea, que hay un buen trato a los insumos que los niños pueden manejar. Vi que los niños habían hecho tarea, sumas, dibujos.
La última escuela Fe y Alegría en este territorio es la Escuela Integración Alto Caura, ubicada entre las comunidades de Santa María de Erebato y Anadekeña del sector Medio Erebato, que funciona como un internado de educación básica.
El lugar estuvo cerrado durante tres años por la ausencia de personal. En este período, se robaron los instrumentos de cocina, las baterías de los paneles solares, entre otras cosas, que contribuyeron al deterioro de la infraestructura. Pese a las carencias, la escuela estaba limpia y organizada, pero sobre todo la constancia y perseverancia de los indígenas yekuana que han podido sostener el internado donde estudian sus muchachos.
– Nosotros después de cuatro, cinco días navegando, que consigas una fila de muchachitos y de profesores haciéndote así, Markis saluda con su mano. Yo en mi vida lo había vivido, demás de emocionante. ¿Cuál puede ser el sentimiento con esas escuelas? De admiración, de reconocer las capacidades que ellos tienen, de valorar el deseo que ellos van poniendo en sus luchas.
Sierra de Maigualida: El destino pendiente
En una parte del trayecto por el río Caura aparece la Sierra de Maigualida, ubicada entre los estados Bolívar y Amazonas. En este lugar, específicamente en la comunidad de San José de Kayamá, funciona la Escuela Básica Intercultural Bilingüe Jelau Mansawin, que atiende a los indígenas jotï y eñepa. Uno de los destinos pendientes de la profesora Markis.
Esta escuela fue fundada por las misioneras católicas Lauritas a finales de la década de 1980 con el apoyo de Fe y Alegría. Tiene una matrícula de 338 estudiantes (para el año escolar 2025-2026) y cuenta con 16 docentes jotï y 14 docentes eñepa. La escuela atiende desde la educación inicial (preescolar) hasta la primaria (1º a 6º grado). Por las exigencias de algunos representantes y los estudiantes se reaperturó la modalidad de educación de adultos (Instituto Radiofónico Fe y Alegría, IRFA) donde los estudiantes pueden obtener título de técnico medio en diferentes áreas de contabilidad, administración, comunicación, agroecología y otros.
Poco más de 20 estudiantes han logrado culminar bachillerato por su propia cuenta, sin embargo no han podido continuar en las universidades. Solo hay un estudiante del pueblo eñepa que logró conseguir cupo en la universidad y va en el cuarto semestre este año.
En esta escuela casi no hay deserción escolar debido a que los estudiantes y los representantes están interesados por la educación y desarrollo de la comunidad.
La infraestructura física o espacio de la escuela están separados y ubicados en las comunidades de cada pueblo indígena con sus respectivos estudiantes y maestros. Esto significa que la escuela, los maestros y estudiantes tienen sus salones en su territorio y, por lo tanto, la convivencia y comunicación entre los alumnos del otro pueblo es muy escasa.
La única vía de acceso a la comunidad donde está ubicada la escuela es aérea, a una hora y media en avioneta. Actualmente, es casi imposible entrar a esta comunidad, ya que un vuelo privado podría costar entre 5.000 y 7.000 dólares. Por ahora, el gobierno solo apoya exclusivamente para atender o sacar de emergencia a un paciente grave.
La escuela se ve amenazada del cierre o suspensión de actividades por falta de materiales o útiles escolares. Cabe resaltar que los estudiantes solo dependen del apoyo del gobierno para la adquisición de los materiales escolares, porque los padres y representantes no cuentan con recursos económicos ya que solo viven de cacería, pesca, agricultura y recolección de frutos. La comunidad en su mayoría desconoce y no maneja la moneda nacional. Por dichas razones muchas veces las actividades académicas se han suspendido de uno a tres veces en un año escolar, y también por las actividades de las comunidades, explica el director de la escuela e indígena jotï, Gerardo Liye.
Los jotï y eñepa de San José de Kayamá son de los pocos indígenas que conservan su modo de vida, costumbres propias e identidad. Sin embargo, en los últimos años han sido víctimas de epidemias y enfermedades que antes no padecían. Del mismo modo, en 2014, esta comunidad denunció la presencia de la grupos armados irregulares en su territorio.
Autorretrato
En el proceso de reforzar la cultura de estos pueblos, la profesora Markis, que nació en Santa Cruz del Orinoco, estado Anzoátegui, en una familia agrícola que luego migró a la ciudad, se ha preguntado por sus propios orígenes. Es así como ha comenzado entender por qué sabe hacer casabe, por qué su mamá les enseñó a tejer un chinchorro, por qué las alpargatas.
– Yo he vivido casi toda mi vida en Ciudad Guayana pero mi familia paterna es de Anzoátegui y mi familia materna de Pariaguán. Ahí vienen unas mezclas con el Llano pero también con lo indígena. Las facciones de mis abuelos, sobre todo de mi abuela materna, son totalmente indígenas, comparte la profesora Markis sobre sus raíces kariña.
Recuerda que en su familia eran “sembradores de islas”. Tenían una casa en el pueblo pero sembraban algodón, ajonjolí, patilla, melón y otros cultivos de ciclo corto, en una isla del Orinoco, entre los límites de Anzoátegui y Bolívar, a la que se llegaba por Moitaco. En la isla tenían una “casa encujada”, una especie de vivienda desmontable, armada con láminas de zinc que no fijaban con clavos, sino que se iban prensando con las maderas. Cuando llegaba el invierno, antes de que la isla se inundara por la crecida del río, desmontaban la casa y guardaban los materiales para la temporada siguiente. Esta forma de vida le puso a Markis un pie en la tierra, la casa del pueblo, y otro en la isla, la casa que se arma y se desarma.
– Independientemente de eso, voy reconociendo que mi trabajo tiene que ver con una opción por los grupos que poca gente mira, especialmente en procesos educativos y de promoción humana. En el caso de los pueblos indígenas, transita por ayudarlos a encontrar, reconocer y valorar sus orígenes; desde ahí es que yo pongo el empeño, el corazón y el convencimiento de que es eso lo que hay que hacer.
La profesora aún mantiene contacto con esa isla y con la actividad agrícola. Antes de mudarse a uno de los barrios de San Félix, donde reside actualmente, vivió en una comunidad campesina fuera de la ciudad.
De alguna manera esa lógica seminómada descrita anteriormente, se refleja en su oficina, que cambia constantemente de función, a veces parece depósito, otras oficinas, según las necesidades del momento. A su alrededor siempre hay cuadernos, lápices y materiales para los maestros, además de equipos y recursos de apoyo que se entregan gradualmente. En más de una ocasión se ha mudado dentro de la misma institución debido al crecimiento del equipo y a la necesidad de más espacio.
Su frecuencia de viaje suele ser de 3 a 4 veces al año. Aunque, por razones presupuestarias, muchas veces se prioriza que sean los docentes quienes salgan de las comunidades a formarse, en lugar de movilizar constantemente al equipo de acompañamiento.
Los viajes de Markis suelen ser muy simples y su principal preocupación no es la maleta sino la planificación del trabajo y la justificación del presupuesto. Normalmente prepara su bolso el día anterior o incluso pocas horas antes, “sin estrés”, porque ya tiene incorporada una rutina de viaje. Suele llevar franelas con el logo de Fe y Alegría, chancletas de baño, un bolsito separado con artículos de higiene y esa “tacita personal”, que ya es parte de su compromiso con el cuidado ambiental.
La Gran Sabana, ubicada en el Parque Nacional Canaima al sureste de Venezuela, es mundialmente famosa por albergar algunas de las formaciones más antiguas del planeta como los tepuyes, además de cascadas y saltos de agua
Si el viaje requiere pernocta, lleva un kit de chinchorro o hamaca, mosquitero y, en algunos casos, carpa. Al regreso, los lava y prepara para el siguiente viaje.
Cuando visita las escuelas, se alberga en un hospedaje económico, aunque en otras oportunidades, especialmente cuando surgen imprevistos, le ha tocado colgar su chinchorro en algún salón de clases, lo que muestra la adaptabilidad que requiere su trabajo. Incluso para probar algunos alimentos.
– En el Alto Caura, me ofrecieron las famosas lombrices yekuana y no fui capaz. Quizás si me quedaba un poco más y miraba como ellos la comían y la disfrutaban lo hacía, porque así me pasó con el gusano de moriche y con muchas cosas; pero así a la primera me costó bastante, dice entre risas.
En los últimos tiempos, como la conectividad ha mejorado en algunos territorios, acompaña a los equipos a través de llamadas, enlaces de Google Meet y otras herramientas, reduciendo la necesidad de desplazarse, especialmente en lugares antes muy aislados. Pero sin duda no sustituye los esfuerzos logísticos y presupuestarios para continuar encontrándose físicamente.
– Siento que es muy valioso para mi dimensión espiritual llegar a las comunidades. El ver la paz y la serenidad con la que enfrentan las dificultades. Yo he vivido momentos en los que pensé que la curiara se nos iba a trasbucar, pero verlos a ellos cómo se meten en su… -Markis encoge sus hombros, pega la barbilla del pecho, con un brazo rodea su torso y con la otra mano toca su coronilla- … como de ensimismarse en esa curiara, yo digo orando, yo digo teniendo ese vínculo espiritual, a mí eso es algo que me llena, que me enseña, que tiene que haber algo aquí, más allá de la tranquilidad, que hace que esos momentos se vivan de una manera distinta.
Esto le pasó en el Erebato, pero es algo que también ha experimentado en los caños del Delta del Orinoco y en otras comunidades.
– Entender que la vida va más allá de esto, de estar vivos. Es como abandonarse por completo a esa experiencia de estar en lugares donde lo místico sí o sí tiene que estar presente, aunque a veces uno no lo logre identificar. Es la única manera que yo tengo de entender todo aquello a lo que se enfrentan, y están ahí, y es su vida, y es su territorio.
La profesora está convencida de que estas visitas a las escuelas generan otra forma de vincularse, ya que los maestros indígenas sienten que no están solos, que hay una institución que los respalda, y eso hace que las dinámicas cambien.
El regreso, collage emocional
Markis regresa contenta de la Escuela de Manak-Krü. Aunque aún no ha revisado la lista de asistencia, sabe que en la presentación de la primera malla curricular de primaria para el pueblo indígena pemón, participaron al menos 27 escuelas locales y más de 80 personas, entre asistencia virtual y presencial.
Los maestros y maestras expusieron su experiencia aplicando el instrumento y se comprometieron a continuar haciéndole ajustes para que quede lista, y más personas la puedan utilizar. Además, continuarán fortaleciendo al consejo de ancianos.
La profesora sabe que pronto deberá regresar a la Gran Sabana para acompañar al equipo que dirige la construcción de la escuela de Santa Clara del Oso; y que después visitará la Escuela de Carmen Sallés, en el municipio Cedeño; pero ahora se sumerge en la sabana y los tepuyes que le retribuyen el viaje.
Delante de la cámara, Markis abre los brazos como para atrapar todo el aire en su corazón de pájaro. En otra, los eleva y una mano sobrepasa la cadena de tepuyes, siempre azules, desde la distancia. En otra, las corrientes del río parecen encajes blancos corriendo por entre las piedras.
Hacen una nueva parada.
Desde la varanda de madera, la profesora Markis contempla el Salto Kamá (en idioma pemón Kamá Merú), ubicado en el Parque Nacional Canaima. La caída de agua es tan intensa, que no necesita tocar el fondo, para volver a subir y convertirse en espuma.
– Esa cascada se ve así, como si fuera chiquita, por toda la fuerza que lleva, dice Markis con los ojos aún puestos en el agua.
La altura de la catarata se ha acortado.
Tal vez esa sea la brecha que Markis intenta reducir al acompañar a las escuelas indígenas.
Un río tan abundante, y profundo, como para transformar la caída en un ascenso impetuoso.
(*) Periodista venezolana. Trabaja en la cobertura de pueblos indígenas, migración forzada y conflictos socioambientales. Ha publicado La fuerza del jebumataro. Historias de despojo y fortaleza de la Venezuela indígena (Abediciones, 2019) y editado Salvar la vida en la Tierra (Ediciones Gumilla, 2023) y Más fuertes, más rebeldes, más alegres. Historias de lideresas indígenas y campesinas en Venezuela (Ediciones Gumilla, 2024).
Esta historia fue producida en alianza con la Red de Periodistas de la Amazonía venezolana, como parte del programa Incubadora de Historias Amazónicas que organiza la red
Minerva Vitti Rodríguez – Correo del Caroní
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